Кратко описание

Изтеглете Морална паника, чудодейни лечения и образователна политика: какво наистина можем да научим от международното сравнение.

паника

Описание

Александър, Робин (2012) Морална паника, чудодейни лечения и образователна политика: какво наистина можем да научим от международното сравнение?, Шотландски образователен преглед 44 (1), 4-21

Въпросът, породен от този очевиден парадокс, е следният: ако културата е от основно значение за образованието и културните трансплантации са изправени пред нея, обречена на провал или в най-добрия случай ограничен успех, какъв точно е характерът на това образователно мислене и практика, която в през последните хиляда години, мигрирал ли е успешно от една държава в друга и се е вградил там? Надявам се, че в края на тази статия съм отговорил на това, отчасти като се позова на собствените си усилия да приложа уроците от международно сравнение за подобряване на практиката в класната стая в Англия. Но бихме могли също така да отбележим истинската сила на твърдението на Садлър, че „практическата стойност на обучението в правилния дух и с научна точност на работата на чуждестранните образователни системи е, че това ще доведе до това, че ще бъдем по-добре пригодени да изучаваме и разбираме нашите собствени. '(Курсив). Основната цел на сравнителното международно изследване, настоява Садлър, е да разберем себе си, а не да копираме другите. Или както твърди Дейвид Рафи (2011a), „обучението по политика“ е по-валидно и ефективно преследване от „заемане на политики“. В тази статия ще разгледам актуалните образователни прояви на морална паника и чудодейни лечения, като разгледам четири въпроса:    

От какви доказателства най-много се интересуват политиците? Какво правят с констатациите? Какво не е наред с това, което правят? Как може политиците да използват по-добре международното сравнение?

коментира участието на САЩ в международните проучвания за постиженията на учениците в продължение на много години. Докладът за 2003 г. на NRC/BICSE разграничава три основни типа сравнителни изследвания: Изследванията от тип I обикновено включват мащабни проучвания, които имат за цел да сравнят резултатите от образованието на различни нива. Изследванията от тип II са предназначени да информират един или повече конкретни. образователни политики чрез изучаване на специфични теми, свързани с тези политики и тяхното прилагане в други страни. Проучванията от тип III не са предназначени да правят директни сравнения. по отношение на конкретни политики или образователни резултати. По-скоро те се стремят към по-нататъшно разбиране на образователните процеси в различен културен и национален контекст. (NRC 2003, 13)

и се разпространяват чрез определено нископрофилни образователни списания. И все пак, докладът на NRC продължава: Въпреки че те значително превъзхождат проучванията от тип I и тип II, проучванията от тип III обикновено не попадат в полезрението на политиците или обществеността. Това е загуба, тъй като мнозина са богати на подробности за разказа и рисуват по-ангажиращ и провокативен портрет на образованието в други страни, отколкото обобщените диаграми и графики, типични за много по-големи изследвания. По-специално етнографските и казуси могат да изследват задълбочено културния контекст и от своя страна да помогнат за изясняване на начина, по който образованието се организира и разбира в различни култури. (NRC 2003, 23-4).

Преценките за педагогическата сложност и децата, които се раздават, бяха уместни и наистина бяха предвидени в редица по-ранни проучвания от тип III (Galton and Simon 1980, Mortimore et al 1988, Alexander 1997), въпреки че истинската политическа привлекателност на Worlds Apart? на дясно наклонените правителства, независимо дали са консервативни или нови лейбъристи, беше очевидната му покана да се върнат към основите с дидактическо обучение в цял клас и стандартизирани учебници. След това, през 2007 г., международната консултантска компания McKinsey за милиарди долари публикува първия от трите доклада на екип, оглавяван от Майкъл Барбър, бивш от задния кабинет на министър-председателя Блеър, относно това, какви образователни системи, които са се представили най-добре в PISA, могат да научат тези, които по този единствен спорен критерий се оценяват като по-малко успешни. Провокативното му заглавие беше Как най-добре представящите се образователни системи в света излизат на върха. От десетте най-добри изпълнители в PISA 2003 той заключи: Три неща са най-важни: 1) получаване на правилните хора да станат учители, 2) превръщането им в ефективни инструктори и 3) гарантиране, че системата е в състояние да предостави възможно най-добрите инструкции за всяко дете. (Barber and Mourshed 2007, 2).

за обеднял възглед за преподаване и учене, тънка доказателствена база, неправдоподобни аргументи относно механизмите и процесите на усъвършенстване на училището, технократичен и авторитарен език и всеобщо пренебрегване на културата и политическия контекст. И все пак, отбелязва Кофийлд, Бялата книга на коалиционното правителство на Великобритания за 2010 г. „Важността на преподаването“ (DfE 2010b) одобрително цитира Маккинси седем пъти в първите си 20 страници. Кофилд възприема Маккинси като работа на „глобални“ политически анализатори, отдалечена от сложността на класните стаи и смущаващите констатации на изследователите, които създават такива трудности за политиците в търсене на бързи „трансформации“ на училищните системи преди следващите избори. Те подкрепят a. модел на обучение в училище. характеризира се с неумолим натиск, конкуренция, линейни мениджъри, обслужване на клиенти, данни за управление на изпълнението, отчетност и съотношение цена-качество; и професионална автономия за учителите само когато е предоставена от центъра. Идеята им за преподаване е тясно замислена и технократична. Техният модел остава неизискан, неосъществим и недемократичен. Техните препоръки са дисфункционални в образователно и социално отношение и не трябва да бъдат част от училищната реформа в условията на демокрация. (Coffield 2012, 145-6).

иска по-високи средни нива на образователни постижения сред децата си в училище, трябва да се справи с основното неравенство, което създава по-стръмен социален градиент в образователните постижения. (Уилкинсън и Пикет 2010, 29-30)

Интересното е, че в последното им проучване самата PISA потвърждава значението на собствения капитал като фактор за националните резултати. (OECD 2010d, 9-11). Така че има съвкупност от фактори, в които богатството, демографията, справедливостта и относителното равенство играят роля заедно с конкретните фактори в училищната и образователната система, върху които са концентрирани трите ни проучвания от тип II, въпреки че в крайна сметка културата определя как се разпорежда богатството, как е замислено образованието и колко много или малко равенство има значение. По всички подобни въпроси докладите на Ofsted, McKinsey и Cambridge Assessment странно мълчат. КАК МОЖЕТЕ СРАВНЕНИЕТО НА ПОЛИТИЦИТЕ?

работа на много учители в Обединеното кралство, особено в местните власти като Баркинг и Дагенхам, Болтън и Северен Йоркшир, където провеждаме диалогични проекти за научноизследователска и развойна дейност (Александър 2005a, 2005b), и независима оценка, ръководена от Адам Лефщайн от Бен Гурион Университетът потвърждава, че в училищата в Източен Лондон вече има подписваща педагогика, която е напълно отличителна по отношение на характера и въздействието на беседите на учителите и учениците в класната стая (Lefstein and Snell 2011). Всички учители, участващи в тези проекти, са се стремили да възприемат онова, което може би е дъното за образователно продуктивни беседи в класната стая, както са заснети от американския академик Мартин Нистранд и великия руски философ Михаил Бахтин: Това, което в крайна сметка е важно, е степента, до която преподаването изисква ученици да мислим, а не просто да докладваме или повтаряме чуждото мислене. (Nystrand et al 1997, 72) Ако отговорът не породи нов въпрос от себе си, той отпада от диалога. (Бахтин 1986, 68).

Ако проучванията от стабилен тип II стоят или се отнасят до валидността и надеждността на мерките за постигане на успеваемост на учениците, чрез които те определят представянето на училищата, образователните системи или юрисдикции, тогава в стремежа да разберат какво прави училищата или системите „с висока ефективност“, като проучванията също така зависят или спадат от способността си да се ангажират по концептуално валиден и емпирично защитим начин с това, което училищата и учителите правят с учениците, чието постижение се стремят да напредват. Това просто не е достатъчно добро, в проучване, озаглавено „Най-добре представящите се системи в света излизат на върха - където думата„ как “със сигурност сигнализира за намерението да се обясни - да се каже:„ Качеството на преподаване е това, което прави най-голямо значение, но няма да обсъждаме преподаването или да дефинираме качеството. “Що за обяснение е това?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Примерът с беседата, която е в основата на педагогиката, ни води към отговор на първоначалния ми въпрос за това защо идеите на Коменски - да вземем един пример - са пътували толкова далеч и толкова успешно от своите корени в Моравия от 17 век и все още са забележими в педагогиките на много от страните по света. Вярно е, че Коменски е създал предписващи учебници, за да усъвършенства своите теории за образование и педагогика, но именно принципите се оказаха по-трайни. И колко революционни бяха те във време, когато образованието беше до голяма степен ограничено до момчета от богати семейства, а латинският беше средството за обучение. По този начин, относно естеството на образователната система:    

Трябва да има универсално достъпно образование както за момчета, така и за момичета и за всички деца, независимо от доходите или социалното положение. Училищната система трябва да започне с обучение в семейството до шестгодишна възраст и да бъде следвана от началното училище, средното училище и университета. Преподаването трябва да бъде на майчиния език на учениците. Обучението през целия живот трябва да бъде достъпно за възрастни. (Панкова 2010)

И относно педагогиката (от превода на Кийтинг от 1896 г. на Великата дидактика на Коменски): За всеки клас трябва да има по един учител. Времето трябва да бъде внимателно разделено, така че всеки ден и всеки час да имат определената задача. Същото упражнение трябва да се дава на целия клас. Всичко трябва да бъде преподавано задълбочено, кратко и кротко, за да може разбирането да бъде отключено с един ключ. Всички неща, които са естествено свързани, трябва да се преподават в комбинация. Всеки предмет трябва да се преподава с определено степенувани стъпки, така че работата от един ден да може по този начин да разшири работата от предишния ден и да доведе до работата на утрешния ден. (Коменски 1896 [1657], 312-334)

И като предвещават посочените по-горе диалогични принципи: На учените трябва да бъде дадено разрешение да задават въпроси по всякакви въпроси, които желаят да бъдат обяснени. [Те] трябва да зададат въпроса открито. По този начин целият клас ще се възползва, както от въпроса, така и от отговора. “(Коменски 1896 [1657], 320).