Катедра по биология, Университет Дрейк, Де Мойн, Айова

Адрес за искания за препечатка и друга кореспонденция: D. S. Senchina, Biology Dept., 2507 Univ. Ave., Де Мойн, IA 50311 (имейл: [имейл защитен]).

Резюме

лабораториите за преподаване на наука за упражнения често представляват първият опит, който студентите имат като изследователи в истински контекст на изследване на човешкия предмет. Разбираемо е, че студентите до голяма степен не са запознати с принципите и процедурите, свързани с такава работа, включително етични аспекти като информирано съгласие и принципите на Белмонт или свързаните с тях правни аспекти. По този начин инструкторите са разположени уникално (и задължени) да обучават учениците за етично поведение и практики, специфични за тази област; твърде често обаче такива уроци не се провеждат.

Видео инструкциите предлагат идеално средство за въвеждане и обсъждане на етични концепции, свързани с човешки субекти (11, 26, 31) и имат много педагогически предимства пред други избори като дидактически инструкции, хартиени казуси или ролеви симулации (22). Видеоклиповете стимулират обучаващите се слухово и визуално (20, 30) и позволяват на учениците да се потопят в сценарии от реалния живот, богати на динамични вербални и невербални човешки взаимодействия и множество перспективи (4, 6, 24, 27, 31), които отсъстват в дидактически инструкции или случаи на хартия (22, 33). Студентите могат да обмислят сценарии от собствените си гледни точки, а не от инструкторите (6, 19, 26). Сегментите могат да бъдат поставени на пауза или повторно възпроизвеждане, за разлика от ситуациите в реално време (24, 28). Подготвените видеоклипове избягват неудобството на учениците, свързано със спонтанни техники на „ролеви игри“, и могат да позволят по-откровени дискусии от учениците (22). И накрая, преподавателите отбелязват, че видеоклиповете са познат и приятен носител за сегашното медийно ангажирано поколение (7, 23).

Прагматично, видеоклиповете имат допълнителни предимства, включително това, че могат лесно да бъдат направени от инструктора на ниски или без разходи (15), могат да позволят на цели класове ученици да преживяват ситуации, които иначе биха били логически непрактични или неетични (4, 8), може да се разгърне ефективно и бързо (33) и може да даде възможност за последователност на обучението в разделите на курса (21). Положителните резултати, свързани с видео инструкциите, могат да бъдат намерени в докладите за медицинско образование. Някои подходящи примери включват обучение за развитие на междуличностни умения (27), като комуникация (11, 22), съпричастност (3, 29) и професионализъм (2, 13); развитие на технически умения, като хирургия (4, 15, 35) или използване на информатика (25); или задачи, които изискват комбинация от двата типа умения, като диагноза/преглед (17, 21) или спешен отговор (1).

Тази статия споделя резултати, свързани с използването на интерактивна „видеолаборатория“ (действителна експериментална сесия, която е заснета и след това представена на учениците в класната стая, преди учениците да взаимодействат с хора в лабораторна обстановка) за преподаване на изследователски взаимодействия с хора на студенти. Описан е примерен видеоклип и неговото изпълнение и са докладвани отговорите и възприятията на преживяванията на учениците.

Описание на дейността и резултатите на учениците

Университетът Дрейк е частен университет на ниво магистър с ∼ 3000 студенти. Специфични курсове, от които са получени данните в статията, обхващат студенти от първокурсници до възрастни и включват три лекции с 3 кредита + 1 кредитна лаборатория (Bio 133/133L „Кинезиология“, Bio 134/134L „Физиология на упражненията“ и Bio 1/1L „Обща биология за не-специалности“), един 3-кредитен комбиниран тематичен курс за писане/обучение с опит за бягане (FYS 29 „Бягане: тяло, ум, единство“) и един уводен семинар с 1 кредит (Био 15 „Въведение в биологията“). Разрешение за събиране, анализ и представяне на тези констатации бе дадено от Институционалния съвет за преглед на университета Дрейк (IRB) (IRB ID 2010-11010), съобразен със съвременните препоръки (12).

Видеото има за цел да подобри информираността и чувствителността на студентите към професионалната етика и по този начин обикновено се показва през първите няколко седмици от курса. За примера, описан по-долу, бяха отделени 100 минути (два 50-минутни учебни периода) във всичките пет курса. Дейността се състоеше от 15 минути предговор, 35 минути гледане на видео, 15 минути работно време в малка група, 20 минути дискусия в големи групи и 15 минути индивидуални размисли на учениците. Стойността при използването на множество педагогически режими във връзка с видеоклипове е разработена другаде (18).

Подготовка на дейността.

Подготовката за дейността се състоеше от разработване на видео за студенти и изграждане на интерактивни документи за използване по време на (за насочване на наблюденията на учениците по време на гледане на видеоклипа) и след (за стимулиране на рефлексията и прилагането на знанията) гледането. Избраните видеоклипове трябва да наблягат на взаимодействието между експериментатор и субект върху технически или научни аспекти (въпреки че и двете трябва да бъдат представени). Писменото съгласие трябва да бъде получено от всички участващи страни и IRB обикновено искат да прегледат съответните откази преди всяко заснемане. Не е необходимо видеоклиповете да са идентични със ситуации, с които ще се сблъскат учениците, стига видеото да позволява обсъждане на взаимодействията между експериментатор и субект. Тези видеоклипове, демонстриращи сценарии, малко по-различни от това, с което се сблъскват учениците, принуждават учениците да разширят разбирането си за обхвата на полето и да се съсредоточат върху действителните концепции, залегнали в основата на изследователската етика. Допълнителни предложения за избор или създаване на видеоклипове са предоставени другаде (9, 15, 16, 19, 34).

преподаване

Фиг. 1.Все още снимки, представящи видеоклипа, използван в този експеримент (вижте текста за описание на процедурите). A: субект, отговарящ на проблеми с умствената математика с насложен текст за ученици. Б.: измерване на жизнените показатели с насложен текст. HR, сърдечна честота (в удари/мин); орална температура, орална температура (в ° C). ° С: поза на субекта и реакция на експериментатор в края на упражнението/периода на дехидратация.

Три интерактивни документа ангажираха учениците през целия урок. Ползите от прекъснатия, интерактивен преглед (спрямо пасивното гледане на филм) са обсъждани другаде (14, 30). Два от тези документи са разработени за използване по време на видеоклипа. Първият документ („Упътван въпросник“) се фокусира стриктно върху взаимодействията между експериментатор и субект и има за цел да стимулира последваща дискусия относно професионалната етика; някои представителни елементи са показани в Таблица 1. Вторият документ („Лист за събиране на данни“) е за запис на данни. Учениците са работили по двойки или триади за събиране на данни. По време на видеото учениците чуха или отговора на субекта, или вербализацията на данните от експериментаторите и едновременното текстово представяне беше насложено (Фиг. 1, A и Б.). Третият и последен документ („Лист за личен размисъл“) съдържаше три отразяващи въпроса с отворен отговор, беше представен на студентите в края на дейността за индивидуални отговори и служи на двойните цели да подтикне учениците да прилагат информация и като барометър на разбиране на ученика.

Таблица 1. Представителни елементи от листа с насочени въпроси

Предговор и гледане.

Целта на дейността, очакванията на учениците по време на и след гледане и конкретни неща, които трябва да се търсят, бяха обяснени първо от инструктора; такива изпреварващи сигнали са известни, че подобряват резултатите от обучението на учениците (28, 33). Всеки студент получи лист с насочващи въпроси и лист за събиране на данни, преди да го прегледа. Препоръчително е инструкторът да преведе класа през всеки елемент, за да изясни очакванията. Половината от видеото беше пуснато за ученици през първия ден, като 5 минути бяха позволени за водене на бележки след това, преди класът да бъде прекратен; другата половина на видеото беше пусната за ученици на втория ден.

Работно време в малки групи.

Дискусия в големи групи.

Заключителна дискусия в голяма група, улеснена от Ръководните въпроси, даде възможност на учениците да споделят гледни точки, а преподавателят да разработи отговорите на учениците или да посочи неспоменатите аспекти. Основната част от диалога беше (и трябва да бъде) от учениците. Връщайки се към примера, обсъден в предходния параграф, типичен диалог беше инструкторът да помогне на учениците да свържат промените в поведението на субекта с промените в поведението на експериментатора и след това незабавно да насочат тази дискусия към по-широк дискурс за професионалната етика на експериментатор.

Студентите често отбелязват, че „не са забелязали“ нещо, което друг ученик е споменал по време на дискусията в голяма група. Връщайки се към дискусията за промените в поведението, някои ученици са склонни да възприемат вербалните сигнали повече от сигналите на езика на тялото или са следвали един експериментатор над друг. Повторното възпроизвеждане или замразяване на видеото в определени кадри позволи да се анализира един момент от множество предимства. Например, Фиг. 1° С показва непоклатимата и колеблива поза на субекта, съчетана с неподвижната ръка на един изследовател; слухово, другият експериментатор говори по-силно, произнася по-ясно и дава по-чести напътствия, докато субектът едва говори и рядко осъществява зрителен контакт. Пауза при кадри, подобни на фиг. 1° С позволи на дискусия, ръководена от ученици, за това какво биха могли да дадат вербалните или невербалните реплики и как най-добре да се отговори на тези реплики. Заключението на дискусията с големи групи даде възможност за обединяване на студентските идеи в по-широко „послание за вкъщи“.

Индивидуални размишления на учениците

След дискусията учениците получиха Личен размисъл, който трябва да попълнят индивидуално по време на тих 15-минутен период в края на заниманието. На учениците беше казано, че само инструкторът ще види отговорите им. Първата точка попита учениците дали тяхното възприятие за урока е „благоприятно, неутрално или неблагоприятно“ и защо. В проучване сред 72 ученици 62 ученици (86%) са посочили „благоприятно“; най-често срещаните отговори включват, че видеото ясно демонстрира добър пример за професионални/етични взаимодействия между експериментатор и субект (30%), е „реален живот“ (28%), е добър метод за визуални обучаеми (24%), е ангажиращо ( 18%) и беше по-добър от вариант за лекция (13%). Четири представителни отговора на учениците включват следното:

1. „Това беше чудесно средство за обучение вътре в това как да проведем безопасен и уважителен експеримент. Даде ни идеи за това как да се справяме с теми в нашия собствен експеримент, а също така показа на класа как е, ако някога [участваме] в експеримент. "

2. „Има много части към [видеото], които потенциално биха могли да бъдат въпроси на етичното отношение. Също така беше добре да видим истинско проучване, вместо просто да четем за хипотетични сценарии. "

3. „Беше нещо различно. Също така трябваше да попълните работен лист, докато гледахме видеото, ви накара да обърнете повече внимание. "

4. „Тъй като всъщност не участвахме в експеримента, беше по-лесно да го наблюдаваме като външен човек ...“

Коментари като първите два служат като добро напомняне, че изследванията на човешкия предмет са напълно нови за повечето студенти, постъпващи в лаборатории за преподаване на физически упражнения; следователно инструкторите трябва да осъзнаят, че поведението или очакванията, които приемат за даденост като „дадености“, трябва да бъдат изрично изложени, защото те не са автоматични за учениците.

Вторият елемент от отразяващия въпросник попита учениците „Какво, ако изобщо научихте за професионалната етика в контекста на изследванията на човешкия субект от гледане и реагиране на видеоклипа?“ От гореспоменатата извадка от 72 ученици, най-честите отговори на учениците включват, че те са научили за важността да бъдат „търпеливи“ или „подкрепящи“/„утешителни“ с субектите (44%), неспецифични коментари, свързани с запазването на темата „първо приоритет ”(35%), значението на безопасността (24%), значението на поверителността/поверителността (18%) и значението на подходящата и постоянна комуникация (18%). Таблица 2 („това, което учениците идентифицираха, учейки за професионалната етика“) показва някои представителни отговори на учениците.

Таблица 2. Представителни специфични отговори на учениците към Листа за личен размисъл

Третият въпрос попита учениците „Видяхте ли или научихте ли нещо от това видео, което бихте могли да приложите към собственото си поведение, когато провеждате изследвания на човешки обект?“ Тъй като този въпрос не се отнася за всички класове, в които се използва видео активността, бяха включени само отговори от тези курсове с лабораторен компонент (н = 32). Най-честите отговори на учениците отразяват дадените в предходната точка и включват уважение към субекта и времето, през което субектът е доброволец (50%), съпричастен и приятелски настроен/пациент (41%) и общува често и ефективно (34 %). Отговорите на учениците на този трети въпрос бяха особено важни, тъй като те представляваха концепции, които учениците прехвърляха от видеоклипа към личните си обстоятелства. Таблица 2 („Това, което учениците определиха, че биха могли да приложат към собственото си поведение като експериментатори“) показва някои представителни отговори на учениците. Тези цитати предполагат, че учениците могат да идентифицират конкретни неща, които са научили за етиката в дейността, и да превърнат тези мисли в планове за действие, специфични за техните собствени бъдещи експерименти.

Заключителни бележки

Научната лаборатория/класна стая за упражнения е уникална сред научните среди за наука с използването на човешки предмети. Интерактивните видеолаборатории могат да бъдат хубава прелюдия към участието на студентите в лаборатории, защото такива лаборатории позволяват на студентите да разсъждават критично върху взаимодействията между експериментатор и субект преди реални срещи. От решаващо значение за този процес е диалогът между преподаватели и студенти, който не само записва видеоклипа, но и през целия (22, 28, 30, 31, 33). Комбинацията от цяла групова, малка групова и индивидуална работа (18), както е илюстрирана тук, изисква всички ученици да бъдат активно ангажирани, позволява на ученици с различни умения и произход да участват и може да помогне на по-резервираните ученици да участват (6). Като позволяват на студентите да изпитват ситуации, с които ще се сблъскат пред лаборатории, видеоклиповете дават възможност на студентите да предвидят обстоятелствата (както се предлага от цитатите, показани в таблица 2) и да подобрят самочувствието в своите способности (3).

Въпреки че предимствата на видео инструкциите са подчертани през цялата работа, техниката има ограничения и потенциални погрешни приложения. Симулациите трябва да бъдат автентични и нестандартни, или учениците няма да ги посещават сериозно (6, 30). В зависимост от наличните ресурси и степента на търсеното качество, производството може да бъде потенциално скъпо, трудоемко и/или отнемащо време (4). Различните студентски групи може да не реагират по същия начин на едно и също видео (2). Видеолабораториите не трябва да заменят по-традиционните лаборатории; всъщност някои изследвания предполагат, че те са по-малко ефективни от други практически подходи, като преподаване на анатомия, като се използват действителни организми за дисекция (10). Свързано с това, преподавателите не трябва да приемат, че участието в едно видео изживяване, както е представено тук, ще доведе до незабавно и пълно овладяване на учениците от човешките взаимодействия. Както при всички умения, практиката е от първостепенно значение за владеенето и видеото трябва да бъде подсилено от реалния лабораторен опит (28).

Студентски артефакти, събрани заедно с моделираната тук интерактивна видеолаборатория, предполагат, че учениците са могли да използват интерфейса като платформа за оценка на взаимодействията между експериментатор и субект и, освен това, да обмислят начини, по които те лично могат да действат етично и професионално в контекста на своите собствени изследователски експерименти с човешки обект. Въпрос за удовлетворение предполага, че по-голямата част от учениците възприемат дейността като полезна. Няма нищо „вълшебно“ в конкретното съдържание, експеримент или видео, използвано в този пример; нивото на детайлност, предоставено в тази статия, има за цел да покаже на читателите възможности и конкретни приложения, а не да ограничава мисленето. Може да се използва произволен брой експерименти, които подчертават взаимодействията между експериментатор и субект, а преподавателите трябва да експериментират както с избраните видеоклипове, така и с интерактивни документи. Съдържанието трябва да бъде персонализирано към специфичните етични проблеми, които са присъщи на конкретни условия. Надяваме се, че това описание и представяне на резултатите на студентите ще насърчи другите инструктори да обмислят използването на интерактивни видеоклипове при преподаването и изучаването на професионална етика, свързани с техните курсове.

Не се декларират конфликти на интереси, финансови или други, от автора (авторите).

ПРИЗНАВАНИЯ

Патрик Дженингс засне експерименталната сесия, а Джъстус Халам и Патрик Макинтайър изпълниха ролите на експериментаторите и любезно дадоха съгласието си да бъдат заснети и видеоклипът да бъде показан. Авторът служи като субект във видеозаписания експеримент. Марк Буш помогна за подготовката на фигурите. Тимъти Урнес даде назаем видеокамерата.

© bg.waykun.com 2024.